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       > Immer mehr Waldorfschulen öffnen sich der Inklusion – und stehen dabei
       > vor besonderen Herausforderungen. An Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten
       > mangelt es nicht
       
 (IMG) Bild: Etwa 20 der 252 Waldorfschulen arbeiten explizit nach einem inklusiven Schulkonzept
       
       Von Katja-Barbara Heine
       
       So bunt durchmischt wie vor hundert Jahren waren die Waldorfschulen
       vermutlich nie wieder. Die allererste Einrichtung, 1919 als Betriebsschule
       der Zigarettenfabrik Waldorf-Astoria in Stuttgart gegründet, vereinte eine
       große kulturelle und soziale Vielfalt unter einem Dach: Arbeiterkinder
       drückten neben dem Nachwuchs des Bildungsbürgertums die Schulbank, Kinder
       aller Entwicklungsstufen und Begabungen lernten gemeinsam, und bereits nach
       einem Jahr wurde eine Art Integrationsklasse eingerichtet.
       
       Von Inklusion sprach damals noch niemand. Heute ist die Praxis, bei der
       Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf (siehe Kasten)
       gemeinsam unterrichtet werden, in aller Munde – auch an den Waldorfschulen:
       „Etwa 20 der 252 Waldorfschulen arbeiten explizit nach einem inklusiven
       Schulkonzept oder haben sich auf den Weg gemacht“, sagt Nele Auschra,
       Vorstand im Bund der Freien Waldorfschulen. Während einige bereits seit der
       Gründung inklusiv arbeiten, haben andere begonnen, ihre Konzepte zu ändern
       und Kinder mit besonderem Förderbedarf aufzunehmen. Unterstützt und beraten
       werden sie dabei von verschiedenen Projekten der Waldorfeinrichtungen, etwa
       dem „Arbeitskreis Inklusion“.
       
       Allerdings gibt es auch Waldorfschulen, die sich dem Thema nicht öffnen
       möchten: „Das wird sich auf Dauer nicht halten lassen“, sagt Nele Auschra.
       „Zum einen ist Inklusion ein Menschenrecht. Zum anderen sind die
       KollegInnen, die unsere Ausbildungsstätten verlassen, mit dem Thema
       inzwischen so vertraut, dass sie es mit Nachdruck in die Schulen tragen
       werden.“
       
       An Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten mangelt es nicht: Am Institut für
       Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität der Alanus Hochschule in
       Mannheim wird der Master-Studiengang „Klassenlehrer mit
       Inklusionspädagogik“ angeboten. Das Seminar für Waldorfpädagogik Hamburg
       bietet seit zwei Jahren eine Zusatzqualifizierung zum Inklusionspädagogen
       für Studierende und tätige Pädagogen an. Und auch eine Fortbildung per
       berufsbegleitendem Onlinekurs ist möglich.
       
       „Die Waldorfpädagogik bietet eine gute Grundlage für die Entwicklung einer
       inklusiven Pädagogik“, so Nele Auschra. „Im Vordergrund steht die
       Entfaltung des Einzelnen und nicht das Erreichen eines normierten Ziels.“
       Rudolf Steiner sagte 1919 in einem Vortrag vor zukünftigen Lehrern: „Nicht
       gefragt werden soll: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die
       soziale Ordnung, die besteht? Sondern: Was ist im Menschen veranlagt und
       was kann in ihm entwickelt werden?“ Und in einem seiner Aufsätze heißt es:
       „Die Waldorfschule [...]wird eine Einheitsschule sein in dem Sinne, dass
       sie lediglich darauf Rücksicht nimmt, so zu erziehen und zu unterrichten,
       wie es der Mensch, wie es die menschliche Gesamtwesenheit erfordert.“
       
       „Jede Schule hat beim Thema Inklusion ihr ganz eigenes Konzept und ihre
       individuelle Umsetzung“, beobachtet Ulrike Barth, Juniorprofessorin für
       Heil- und Inklusionspädagogik an der Alanus Hochschule. Eine
       Herausforderung teilen sie jedoch alle: Die Finanzierung des inklusiven
       Schulsystems orientiert sich an einem von staatlicher Seite anerkannten
       Sonderförderbedarf, also dem offiziell festgestellten „Defizit“ der
       Schüler. „Inklusion heißt jedoch eigentlich, gerade keine Kategorisierung
       vorzunehmen“, so Ulrike Barth. „Jedoch haben wir in Deutschland das
       ‚Etiketten-Ressourcen-Dilemma‘: Wenn eine Schule sich auf den inklusiven
       Weg macht, braucht sie eine entsprechende Ausstattung. Diese bekommt sie
       nur über die ‚sonderpädagogische Bedarfsregelung‘. Da Waldorfschulen
       generell schlechter finanziert werden, haben sie natürlich auch ein noch
       größeres Problem in der Finanzierung einer inklusiven Schule.“
       
       In der Freien Waldorfschule Kreuzberg etwa, die beim Thema Inklusion seit
       vielen Jahren eine Vorreiterrolle einnimmt, existieren zwei Schulen
       nebeneinander – allerdings nur auf dem Papier. „Die Kinder sind
       verwaltungsmäßig getrennt. Jene, bei denen ein Förderbedarf festgestellt
       wurde, sind auf der Förderschule, die anderen auf der Regelschule“, sagt
       Sonderschulleiterin Marion Stettiner. „Die Kinder wissen davon aber nichts
       und werden in derselben Klasse unterrichtet.“ Ihre Kollegin Anja Korpiun,
       Lehrerin einer fünften Klasse fügt hinzu: „Das Feststellungsverfahren hat
       mit der Realität nichts zu tun. Kinder ohne ‚Stempel‘ brauchen häufig
       genauso viel Betreuung. Und auch sonderbegabte Kinder haben Förderbedarf.“
       
       In jeder Klasse gibt es fünf bis sieben Schüler, bei denen offiziell ein
       Förderbedarf festgestellt wurde. Nur so bekommt die Klasse eine zweite
       Lehrkraft sowie Schulhelfer und Sonderpädagogen finanziert. „Bei dem
       Verfahren wird ausschließlich auf das Defizitäre geschaut, nicht auf das,
       was das Kind wirklich braucht“, sagt Marion Stettiner. Beide Lehrerinnen
       der Berliner Schule finden es kontraproduktiv und „gesellschaftlich höchst
       peinlich“, für Zuwendungen von einer solchen Kategorisierungen abhängig zu
       sein.
       
       Auch die inklusive Beschulung an sich stellt eine große Herausforderung dar
       und bietet den Pädagogen viel Freiraum: „Durch die Notwendigkeit,
       Entwicklung auch Kindern mit Förderbedarf zugänglich zu machen, kommt man
       auf ganz neue Ideen, von denen letztendlich alle Kinder profitieren“, so
       Anja Korpiun. Ein Beispiel: Da eine Schülerin mit motorischen
       Einschränkungen einen Zirkel nicht bedienen kann, wurde das Instrument
       erfahrbar gemacht, indem Kinder an einem Seil im Kreis gingen. „Die ganze
       Klasse war begeistert“, berichtet Anja Korpiun. Dass die Klassen in
       familienähnlichem Verhältnis zwölf Jahre zusammen bleiben, ist ebenso eine
       gute Voraussetzung wie die achtjährige Klassenlehrerschaft. „Nur weil ich
       so nah an jedem Kind dran bin, kann ich feststellen, was es braucht und wie
       ich seine Entwicklung unterstützen kann“, so die Lehrerin.
       
       Maud Beckers, Dozentin am Seminar für Waldorfpädagogik Hamburg, beobachtet,
       dass zunehmend verhaltensauffällige und schwierige Kinder auf die
       Waldorfschulen kommen. „Wir reagieren darauf mit einer zunehmenden
       Differenzierungstendenz und indem wir das pädagogische Personal erweitern –
       durch Assistenten, Hilfskräfte, Sonder-, Förder- und Sozialpädagogen.“
       Allzu viele Erwachsene im Klassenzimmer seien jedoch nicht die Lösung und
       können im Unterricht störend sein. Inklusion erfordere vielmehr einen
       Paradigmenwechsel: „Unser Ansatz am Hamburger Seminar ist deshalb eine
       dynamische Diagnostik, die davon ausgeht, dass der Mensch nicht begutachtet
       werden kann, sondern sich stetig entwickelt. Diese kann uns befähigen, mit
       Verschiedenheit umzugehen und inklusive Prozesse zu gestalten, die uns
       helfen, aus der Lehrerzentriertheit auszusteigen und neue Lernprozesse
       zuzulassen. Dafür brauchen wir keine großes Mehr an Personal. Wir brauchen
       den Mut, uns zu ändern.“
       
       14 Mar 2020
       
       ## AUTOREN
       
 (DIR) Katja-Barbara Heine
       
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